การพัฒนาองค์ความรู้เชิงทฤษฎีสู่การเป็นผู้นำครูมืออาชีพ: จากสติ (Mindfulness) สู่ปัญญา (Wisdom) และการบูรณาการสมรรถนะ

ดร.อนุศร หงษ์ขุนทด
ศึกษานิเทศก์ วิทยฐานะศึกษานิเทศก์เชี่ยวชาญ สพม.นครราชสีมา
Musicmankob@gmail.com

__________________________________

ส่วนที่ 1: มโนทัศน์รากฐาน: การเรียนรู้การเปลี่ยนแปลง (Mindfulness) ในฐานะแกนหลักของความเป็นเลิศ

ในบริบทของการพัฒนาครูสู่ความเป็นเลิศ (Excellence) และการเป็นผู้นำครูมืออาชีพ (Professional Teacher Leader) การพัฒนาองค์ความรู้เชิงทฤษฎีที่เป็นรากฐานสำคัญที่สุดประการหนึ่งคือ “การเรียนรู้การเปลี่ยนแปลง” หรือ “Mindfulness” แม้ว่าแนวคิดนี้อาจไม่ได้ถูกระบุเป็นสมรรถนะย่อยในกรอบการประเมินใดโดยตรง แต่องค์ความรู้และการปฏิบัติด้าน Mindfulness ถือเป็นแกนหลักที่นำไปสู่ปัญญา (Wisdom) และสมรรถนะในการจัดการ (Capacity to properly manage) อย่างมีประสิทธิภาพ

1.1 การถอดรหัสมโนทัศน์ “Mindfulness” ในบริบทการศึกษาไทย

ในบริบทการศึกษา “Mindfulness” ไม่ได้หมายถึงเพียงการปฏิบัติสมาธิ (Meditation) เพื่อความสงบเท่านั้น แต่เป็นกระบวนการทางปัญญา (Cognitive Process) ที่ซับซ้อนและจำเป็นอย่างยิ่งต่อวิชาชีพครู โดยเฉพาะในโลกยุคปัจจุบันที่เผชิญกับการเปลี่ยนแปลงทางเทคโนโลยีอย่างรวดเร็ว ¹

องค์ความรู้ว่าด้วย “สติเพื่อการเรียนรู้” (Mindfulness for Learning) เน้นย้ำว่านี่คือ “มิติความเป็นมนุษย์” (Human Dimension) ที่สำคัญ ซึ่งเทคโนโลยีปัญญาประดิษฐ์ (AI) ไม่สามารถออกแบบมาทดแทนได้ ¹ ครูผู้สอนยังคงมีความสำคัญและจำเป็นอย่างยิ่งในการเป็นผู้ตระหนักรู้และจัดการมิติทางจิตวิญญาณและความเป็นมนุษย์นี้

ในบริบทของโรงเรียนไทย แนวคิดนี้ถูกพัฒนาเป็นรูปธรรมในชื่อ “หลักสูตรสร้างสุขด้วยสติในโรงเรียน” (Mindfulness in School: MIS) ² องค์ความรู้เชิงทฤษฎีที่ครูผู้นำต้องทราบคือ MIS ใช้ “จิตวิทยาสติ” (Mindfulness Psychology) ในฐานะ “ทักษะร่วม” (Meta Skill) โดยมีเป้าหมายสูงสุดคือการ “ใช้สตินำการปฏิรูป” (Use mindfulness to lead reform) ในระบบการเรียนรู้ การดูแลนักเรียน และการพัฒนากิจกรรม ² นี่คือการยกระดับ Mindfulness จากเรื่องส่วนบุคคลไปสู่กลยุทธ์การนำองค์กร

1.2 กลไกของ Mindfulness: จากปฏิกิริยาโต้ตอบ (React) สู่การตอบสนองอย่างใคร่ครวญ (Respond)

องค์ความรู้เชิงทฤษฎีที่สำคัญที่สุดสำหรับครูผู้นำคือการทำความเข้าใจ “กลไก” การทำงานของ Mindfulness ที่มีต่อความเครียดและการจัดการปัญหา กลไกดังกล่าวคือการช่วยให้บุคคลสามารถ “pause, think, and then intentionally respond—rather than reflexively react—to everyday stresses” (หยุด, คิด และตอบสนองอย่างตั้งใจ—แทนที่จะโต้ตอบอย่างอัตโนมัติ—ต่อความเครียดในชีวิตประจำวัน) ³

การที่ครูผู้นำมี Mindfulness จะช่วยให้พวกเขาสามารถสร้าง “พื้นที่ว่าง” หรือ “breathing room” ให้กับตนเองในการรับมือกับความท้าทายและความกดดันในห้องเรียนหรือในทีม ³ การมีพื้นที่ว่างทางปัญญานี้ ทำให้ครูสามารถมองเห็นสถานการณ์ “through a clearer lens” (ผ่านเลนส์ที่ชัดเจนขึ้น) ³

ในทางปฏิบัติ องค์ความรู้นี้ช่วยลดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ในการทำงาน เช่น การผัดวันประกันพรุ่ง หรือการใจลอย (daydreaming and procrastination) และเพิ่มประสิทธิภาพในการทำงาน (increased efficiency) และการมีสมาธิจดจ่อ (increased focus) ⁴ นี่คือคุณสมบัติพื้นฐานของความเป็นมืออาชีพที่จำเป็นสำหรับครูผู้นำ

การที่ครูผู้นำสามารถเปลี่ยนจาก “ปฏิกิริยาโต้ตอบ” (เช่น การดุว่านักเรียนทันทีที่ทำผิด หรือการตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงนโยบายด้วยอารมณ์) ไปเป็น “การตอบสนองอย่างใคร่ครวญ” (เช่น การหยุดพิจารณาสาเหตุของพฤติกรรมนักเรียน หรือการวิเคราะห์ผลกระทบของนโยบายอย่างรอบด้าน) ถือเป็นหัวใจสำคัญของการ “วินิจฉัยและแก้ไขปัญหา” และ “การจัดการอย่างเหมาะสม” ซึ่งเป็นเป้าหมายหลักที่ผู้ใช้ระบุ

1.3 ผลลัพธ์ต่อครูผู้นำ: การสร้างรากฐานของความเป็นเลิศ

การพัฒนาองค์ความรู้ด้าน Mindfulness ในครู ไม่ใช่เป้าหมายในตัวเอง แต่เป็น “รากฐานที่ลึกซึ้ง” (Profound Foundation) เพื่อบรรลุเป้าหมายที่สูงขึ้นคือ “ความเป็นเลิศ” (Excellence)

หลักฐานเชิงประจักษ์ในสถานศึกษาที่ใช้ Mindfulness (เช่น ASB Green Valley) ระบุว่า การฝึกปฏิบัติด้านนี้ช่วย “groom them to become leaders who respond well to crises” (เตรียมความพร้อมให้พวกเขากลายเป็นผู้นำที่ตอบสนองต่อวิกฤตได้ดี) ⁵ นี่คือการเชื่อมโยงโดยตรงระหว่างองค์ความรู้ด้าน Mindfulness กับ “สมรรถนะในการจัดการอย่างเหมาะสม” (Capacity to properly manage) ที่ผู้ใช้ต้องการ

นอกจากนี้ การปฏิบัติ Mindfulness ยังช่วยบ่มเพาะ “empathy and compassion” (ความเข้าอกเข้าใจและความเมตตา) ⁵ ซึ่งเป็นส่วนสำคัญของ “คุณลักษณะ” (Attributes) ที่พึงประสงค์ของครูผู้นำที่จะกล่าวถึงในส่วนที่ 6

ดังนั้น องค์ความรู้เชิงทฤษฎีที่ครูผู้นำจำเป็นต้องมีคือ “Mindfulness ในฐานะกลไกการสร้างช่องว่างทางปัญญา” (Mindfulness as a Cognitive Gap Mechanism) ช่องว่างนี้คือสภาวะที่ครู “หยุด” (Pause) เพื่อเปิดโอกาสให้ “ปัญญา” (Wisdom) เข้ามาทำงาน ช่วยให้ครูสามารถ “วินิจฉัย” สถานการณ์ที่แท้จริง ก่อนที่จะ “ตอบสนอง” (Respond) อย่างผู้นำ แทนที่จะ “โต้ตอบ” (React) อย่างอัตโนมัติ นี่คือรากฐานที่แท้จริงของความเป็นเลิศในการจัดการและการแก้ปัญหา

ส่วนที่ 2: กลไกการเปลี่ยนผ่าน: กระบวนการที่สติ (Mindfulness) นำไปสู่ปัญญา (Wisdom)

การทำความเข้าใจว่า “สติ” (Mindfulness) ซึ่งเป็นกระบวนการเฝ้ารู้ นำไปสู่ “ปัญญา” (Wisdom) ซึ่งเป็นความเข้าใจแจ้งได้อย่างไร คือองค์ความรู้เชิงทฤษฎีที่ลึกซึ้งและเป็นกลไกสำคัญที่สุดในการพัฒนาครูผู้นำ

2.1 การวิเคราะห์เชิงทฤษฎี (พุทธปรัชญา): สติปัฏฐาน 4 (Satipatthana 4) และการเกิดปัญญา (Panna)

รากฐานทางทฤษฎีที่อธิบายความเชื่อมโยงนี้อย่างชัดเจนที่สุดมาจากหลักการทางพุทธปรัชญา พระพุทธพจน์ระบุว่า “ธรรม 2 อย่าง” ที่เป็นเหตุให้เกิดปัญญา คือ “สมถะ” (ความสงบ) และ “วิปัสสนา” (การเห็นแจ้งตามความเป็นจริง) ⁶

หลักการปฏิบัติเพื่อให้เกิด “วิปัสสนา” หรือ “ปัญญา” นั้น คือ “สติปัฏฐาน 4” (The Four Foundations of Mindfulness) ⁶ การเจริญสติปัฏฐาน 4 ถือเป็น “หนทางเดียว” (the only path) ที่จะทำให้เกิดการพัฒนาจิตใจและนำไปสู่การเกิด “ปัญญาญาณ” (Insight Wisdom) ⁶

“ปัญญาญาณ” นี้ คือ “ปัญญาที่หยั่งรู้เห็นสิ่งต่างๆ ตามความเป็นจริง” ⁶ โดย “ความเป็นจริง” ในที่นี้หมายถึงการเห็นสภาวะที่ไม่เที่ยง (อนิจจัง), เป็นทุกข์ (ทุกขัง), และไม่ใช่ตัวตน (อนัตตา) ⁶ เมื่อครูผู้นำ “เห็น” ความเป็นจริงนี้ ย่อมนำไปสู่การปล่อยวางจากการยึดมั่นถือมั่น และสามารถตัดสินใจแก้ปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพสูงสุด

2.2 โมเดลการประยุกต์ใช้สำหรับผู้นำ: “สติจับให้ปัญญาดู” (Mindfulness Catches, Wisdom Sees)

การทำความเข้าใจหลักการข้างต้นอาจเป็นนามธรรม แต่ในบริบทของการบริหารและการพัฒนาผู้นำ (โดยเฉพาะผู้บริหารการศึกษา) ได้มีการสังเคราะห์องค์ความรู้นี้ออกมาเป็นโมเดลเชิงปฏิบัติการที่เรียกว่า “สติจับให้ปัญญาดู” ⁷

นี่คือองค์ความรู้เชิงกระบวนการ (Process Knowledge) ที่สำคัญที่สุดสำหรับครูผู้นำ โมเดลนี้อธิบายการทำงานร่วมกัน (Co-working) ของ 2 สภาวะ ดังนี้ ⁷:

สติ (Mindfulness): ทำหน้าที่ “จับ” (Catching) สภาวะต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในปัจจุบันขณะ (เช่น อารมณ์โกรธเมื่อนักเรียนไม่ฟัง, ความกังวลต่อนโยบายใหม่, ความขัดแย้งในทีม)
ปัญญา (Wisdom หรือ สัมปชัญญะ): ทำหน้าที่ “ดู” (Considering) หรือ “รู้เท่าทัน” (Realizing) สภาวะที่สตินำมา “จับ” ไว้นั้น ตามความเป็นจริง

โมเดลนี้คือคำตอบโดยตรงว่า Mindfulness นำไปสู่ “Wisdom” และ “Capacity to manage” ได้อย่างไร: “สติ” เปรียบเหมือน “ผู้เฝ้าประตู” ที่จับสิ่งเร้าไว้ไม่ให้หลุดเข้าไปสู่การโต้ตอบอัตโนมัติ (Reactivity) ในขณะที่ “ปัญญา” เปรียบเหมือน “ผู้วิเคราะห์” หรือ “ผู้วินิจฉัย” ที่เข้ามาตรวจสอบและจัดการสิ่งเร้านั้นอย่างมีวิจารณญาณ

2.3 การประยุกต์ใช้โมเดล “สติจับให้ปัญญาดู” กับ “การบริหารตน” (Self-Management) ของครูผู้นำ

องค์ความรู้นี้จะสมบูรณ์เมื่อครูผู้นำสามารถนำโมเดล “สติจับให้ปัญญาดู” มาใช้ใน “การบริหารตน” (Self-Management) ผ่านฐานทั้ง 4 ของสติปัฏฐาน ⁷ นี่คือการวินิจฉัยตนเอง (Self-Diagnosis) ก่อนที่จะไปวินิจฉัยปัญหาภายนอก:

การบริหารตนด้วยกายานุปัสสนา (ดูกาย): ครูผู้นำใช้สติ “จับ” และใช้ปัญญา “รู้เท่าทัน” สภาพทางร่างกาย ของตน เช่น รู้ทันความเหนื่อยล้า ความตึงเครียดของร่างกาย ซึ่งหากไม่รู้ทัน สภาวะนี้จะนำไปสู่การตัดสินใจที่ผิดพลาดหรือการจัดการอารมณ์ที่ล้มเหลว ⁷
การบริหารตนด้วยเวทนานุปัสสนา (ดูความรู้สึก): ครูผู้นำใช้สติ “จับ” และใช้ปัญญา “รู้เท่าทัน” ความรู้สึกสุข ทุกข์ หรือเฉยๆ ที่เกิดขึ้น เช่น รู้ทันความรู้สึกไม่ชอบ (อคติ) ต่อนักเรียนบางคน หรือความรู้สึกพึงพอใจ (ลำเอียง) ต่อเพื่อนครูบางกลุ่ม การรู้ทันเวทนานี้ทำให้ผู้นำสามารถบริหารจัดการได้อย่างเป็นธรรม ⁷
การบริหารตนด้วยจิตตานุปัสสนา (ดูจิต): ครูผู้นำใช้สติ “จับ” และใช้ปัญญา “รู้เท่าทัน” สภาพจิตใจ เช่น รู้ทันสภาวะจิตที่ฟุ้งซ่าน (ขาดสมาธิ), จิตที่หดหู่ (หมดไฟ), หรือจิตที่เข้มแข็งมั่นคง การรู้ทันสภาวะจิตเป็นหัวใจของการควบคุมตนเอง (Self-Control) และการมีวิสัยทัศน์ (Vision) ⁷
การบริหารตนด้วยธัมมานุปัสสนา (ดูธรรม/ความคิด): ครูผู้นำใช้สติ “จับ” และใช้ปัญญา “รู้เท่าทัน” เรื่องราวทั้งหลายที่รู้ที่คิดที่เกิดขึ้นในใจ (Mind-objects) ⁷ นี่คือส่วนที่สำคัญที่สุดในการ “วินิจฉัยปัญหา”

องค์ความรู้เรื่อง “ปัญญา” (Wisdom) ในบริบทนี้ จึงไม่ใช่ “ความรู้ที่สะสม” (Knowledge) แต่คือ “กระบวนการวิเคราะห์ในปัจจุบันขณะ” (Real-time Analytic Process) การที่ครูผู้นำจะ “วินิจฉัยปัญหา” ได้อย่างแม่นยำ เขาต้องเห็น “ความเป็นจริง” ของสถานการณ์ (เช่น นักเรียนที่ก้าวร้าว อาจไม่ได้ “ดื้อ” แต่มีปัญหาจากที่บ้าน) ปฏิกิริยาโต้ตอบ (React) คือการตอบสนองต่อ “เรื่องราวที่เราคิด” (ธัมมานุปัสสนา – “เด็กคนนี้ดื้อ”) แต่การตอบสนองอย่างมีปัญญา (Respond) คือการตอบสนองต่อ “ความเป็นจริง” (กาย เวทนา จิต – “เด็กคนนี้กำลังรู้สึกโกรธและอึดอัด”)

ดังนั้น องค์ความรู้ที่จำเป็นคือ “ทฤษฎีกระบวนการเกิดปัญญา” (The Process Theory of Wisdom Generation) ผ่านโมเดล “สติจับให้ปัญญาดู” นี่คือกลไกที่ครูใช้ “วินิจฉัย” ปัญหา แทนที่จะ “ตัดสิน” ปัญหา

ส่วนที่ 3: ปัญญา (Wisdom) ในฐานะสมรรถนะผู้นำครูมืออาชีพ

เมื่อครูผู้นำมีกลไกในการสร้างปัญญา (ตามส่วนที่ 2) แล้ว ขั้นต่อไปคือการพัฒนา “ปัญญา” นั้นให้กลายเป็น “สมรรถนะ” (Competency) ที่ชัดเจนในการบริหารจัดการและนำการเปลี่ยนแปลง

3.1 การวิเคราะห์มโนทัศน์ “ปัญญา” ในวิชาชีพครู

องค์ความรู้เกี่ยวกับ “ปัญญา” ไม่ใช่สิ่งใหม่ในวิชาชีพครู แต่เป็นแก่นแท้ของวิชาชีพนี้ การย้อนกลับไปที่รากศัพท์ของคำว่า “ครู” (จากภาษาบาลี “ครุ” หรือสันสกฤต “คุรุ”) พบว่าหมายถึง “ผู้ที่ใช้ปัญญาพิจารณาใคร่ครวญในสิ่งที่ดี-ชั่ว ถูก-ผิด ควร-มิควร” และเป็น “ผู้เปิดประตูทางวิญญาณของศิษย์” ⁸

นอกจากนี้ ⁸ ยังยืนยันว่า “วิชาชีพครู เป็นวิชาชีพที่มีกิจกรรมที่ใช้วิถีทางแห่งปัญญา” (a profession that uses the way of wisdom) และการสอนคือ “กิจกรรมทางปัญญา” (Intellectual activity) ⁸ การตระหนักในองค์ความรู้พื้นฐานนี้ ช่วยย้ำเตือนว่า “ปัญญา” ไม่ใช่แค่คุณลักษณะส่วนบุคคล แต่เป็น “องค์ความรู้เชิงวิชาชีพ” (Professional Knowledge) ที่ครูผู้นำต้องมีและพัฒนา

3.2 การสร้างปัญญาเชิงปฏิบัติการ: โมเดล “Wisdom Building”

ในเชิงปฏิบัติการ องค์ความรู้ที่พัฒนา “ปัญญา” ให้เป็นสมรรถนะผู้นำที่เป็นรูปธรรม คือโมเดล “Wisdom Building” (การกระตุ้นการใช้ปัญญา) ⁹

โมเดล “Wisdom Building” ถูกนิยามว่าเป็นรูปแบบการพัฒนาภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง ที่มุ่งเน้นให้ผู้นำ “สามารถใช้เหตุผลในการวิเคราะห์ สังเคราะห์ สถานการณ์ต่าง ๆ” (enable the use of reason to analyze and synthesize situations) ⁹ นี่คือคำตอบโดยตรงและเป็นรูปธรรมที่สุดสำหรับความต้องการของผู้ใช้ในเรื่อง “การวินิจฉัยและแก้ไขปัญหา” และ “สมรรถนะในการจัดการ”

“สติ” (ส่วนที่ 1-2) คือสิ่งที่สร้าง “พื้นที่” (Space) หรือ “ช่องว่าง” (Gap) ให้ครูผู้นำได้หยุดคิด, แต่ “ปัญญา” (Wisdom Building) คือสิ่งที่ครูผู้นำ “ใช้เติมเต็ม” ในพื้นที่นั้น

โมเดล “Wisdom Building” ไม่ได้บอกให้ครู “ฉลาดขึ้น” อย่างเลื่อนลอย แต่บอกให้ครู “ใช้เหตุผลในการวิเคราะห์และสังเคราะห์” โดยมีกรอบการวิเคราะห์ที่เป็นรูปธรรม ⁹ หนึ่งในกรอบการวิเคราะห์เชิงปฏิบัติที่สำคัญในบริบทของไทย ซึ่งถูกระบุไว้ในโมเดลนี้ คือ “หลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง” (Sufficiency Economy Philosophy) ⁹

ดังนั้น องค์ความรู้ที่ครูผู้นำต้องมีคือ การฝึกใช้ “สติ” เพื่อสร้าง “พื้นที่” ในการวิเคราะห์ และใช้ “ปัญญา” (Wisdom Building) เพื่อประยุกต์ใช้ “กรอบการวิเคราะห์” (Analytical Framework) เช่น ปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง (3 ห่วง 2 เงื่อนไข) ⁹ เพื่อ “วินิจฉัย” และ “สังเคราะห์” สถานการณ์ปัญหาที่เกิดขึ้นในโรงเรียน

3.3 การขยายปัญญา สู่บริบทชุมชน: ภูมิปัญญาท้องถิ่น (Local Wisdom)

ครูผู้นำมืออาชีพไม่เพียงแต่มีปัญญาส่วนตน (Individual Wisdom) และปัญญาในองค์กร (Organizational Wisdom) เท่านั้น แต่ยังต้องสามารถเชื่อมโยงและบูรณาการ “ภูมิปัญญาท้องถิ่น” (Local Wisdom) เข้ากับการจัดการเรียนรู้ ¹¹

องค์ความรู้นี้เกี่ยวข้องกับการศึกษาและจัดทำ “ข้อมูลสารสนเทศภูมิปัญญาท้องถิ่น” และบูรณาการเข้ากับหลักสูตรแกนกลาง โดยมีแนวทางปฏิบัติที่ชัดเจน เช่น การเชิญวิทยากรท้องถิ่นมาถ่ายทอดความรู้ หรือการนำนักเรียนไปยังแหล่งเรียนรู้ในชุมชน ¹¹ การกระทำนี้ไม่เพียงแต่พัฒนาผู้เรียน แต่ยังเป็นการแสดง “ปัญญา” ของครูผู้นำในการบูรณาการสมรรถนะการบริหารหลักสูตร (Curriculum Management) เข้ากับบริบทชุมชนได้อย่างแท้จริง

ส่วนที่ 4: การประยุกต์ใช้เชิงปฏิบัติ: จิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education) เพื่อการพัฒนาภายใน

หากส่วนที่ 1-3 คือ “องค์ความรู้เชิงทฤษฎี” (The “What” and “Why”) ส่วนที่ 4 นี้คือ “องค์ความรู้เชิงกระบวนการ” (The “How-to”) ที่จะสร้างสภาวะเหล่านั้นให้เกิดขึ้นจริงในตัวครู จิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education) คือกรอบการปฏิบัติการ (Pedagogical Framework) ที่เป็นรูปธรรมที่สุดในการนำ Mindfulness และ Wisdom มาใช้ในโรงเรียน

4.1 มโนทัศน์และหลักการของจิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education)

จิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education) คือแนวทางการจัดการศึกษาที่พัฒนามาจาก “การศึกษาเชิงองค์รวม” (Holistic Education) ¹² และเป็นแกนหลักในการพัฒนาระบบการศึกษาในหลายพื้นที่ ¹³

องค์ความรู้เชิงทฤษฎีที่สำคัญคือการเชื่อมโยงระหว่าง “Contemplative” (ซึ่งแปลว่า ที่ใคร่ครวญครุ่นคิด) กับหลักการ “โยนิโสมนสิการ” (การพิจารณาโดยแยบคาย) ในพุทธศาสนา ¹² การเชื่อมโยงนี้ยืนยันอย่างชัดเจนว่า จิตตปัญญาศึกษา คือ “กระบวนการเรียนรู้เพื่อการพัฒนาปัญญา” (Pedagogy for Wisdom) โดยตรง

นอกจากนี้ จิตตปัญญาศึกษายังถูกนิยามว่าเป็นการศึกษาที่น้อมสู่ใจอย่างใคร่ครวญ, การเรียนรู้จากภายใน (Inner Learning), และการปลูกฝังความตระหนักรู้ (Awareness) ¹² โดยมีเป้าหมายเพื่อ “ปลุกจิตวิญญาณความเป็นครู” (awaken teacher spirituality) ¹⁴ และช่วยให้ครูสามารถ “จัดการกับความคิดและอารมณ์ของตนได้” (manage their own thoughts and emotions) ¹⁴

4.2 แนวทางปฏิบัติและเครื่องมือสำคัญในการพัฒนาปัญญาของครู (Key Tools and Practices)

จิตตปัญญาศึกษาไม่ใช่แนวคิดที่เป็นนามธรรม แต่ประกอบด้วยชุด “เครื่องมือ” หรือ “แนวปฏิบัติ” (Practices) ที่ครูผู้นำจำเป็นต้องมีองค์ความรู้และทักษะในการใช้ เครื่องมือสำคัญที่สอดคล้องกับเป้าหมายของผู้ใช้ มีดังนี้:

ก. การฟังอย่างลึกซึ้ง (Deep Listening)

นี่คือองค์ความรู้เชิงทักษะ (Skill-based Knowledge) ที่สำคัญที่สุดสำหรับครูผู้นำในการ “ครองคน” (People Management) การฟังอย่างลึกซึ้ง ไม่ใช่แค่การได้ยินเสียง แต่คือการฟัง “ด้วยใจ” ¹⁵ โดยมีองค์ประกอบดังนี้:

ฟังด้วยสติ (Listen with Mindfulness): มีสติอยู่กับปัจจุบัน อยู่กับผู้พูดตลอดเวลา ไม่เผลอคิดเรื่องอื่น ¹⁶
ฟังอย่างไม่มีอคติ (Listen without Judgment): เปิดกว้าง ไม่ตัดสิน เข้าใจเขาตามความเป็นจริง ¹⁶
ฟังด้วยความสนใจใคร่รู้ (Listen with Curiosity): มีความอยากรู้อยากเห็นเพื่อทำความเข้าใจเรื่องราวอย่างแท้จริง ¹⁷
ฟังด้วยภาษากาย (Listen with Body Language): ใช้ประสาทสัมผัสทุกส่วน (หู ตา ใจ) เพื่อรับรู้ถึงความใส่ใจ ¹⁶

ข. การเขียนบันทึกสะท้อนคิด (Reflective Journaling)

นี่คือเครื่องมือในการพัฒนา “การตระหนักรู้ในตนเอง” (Self-awareness) และ “อภิปัญญา” (Metacognition) ที่ทรงพลังที่สุด ¹⁸

ผลการวิจัยใน ²⁰ และ ²⁰ ยืนยันว่า การใช้การเขียนบันทึกสะท้อนคิดตามแนวจิตตปัญญาศึกษา ทำให้นักศึกษา (ในที่นี้คือครูฝึกหัด) มี “ค่าเฉลี่ยของคะแนนตระหนักรู้ในตนเองสูงขึ้น” อย่างมีนัยสำคัญ ²⁰
องค์ความรู้ที่สำคัญมากจาก ²¹ ระบุว่า กระบวนการสะท้อนคิด (Reflection) ช่วยให้เราสามารถเข้าถึง “ความรู้ที่มีอยู่ในตัวคน” (Tacit Knowledge) และเป็นกระบวนการที่เปลี่ยน “ผู้ปฏิบัติที่มีประสบการณ์น้อย” (Novice) ไปเป็น “ผู้ที่มีความเชี่ยวชาญ” (Expert) ²¹ นี่คือกลไกโดยตรงในการสร้าง “ความเป็นเลิศ” (Excellence)

ค. สุนทรียสนทนา (Dialogue / Aesthetic Dialogue)

นี่คือเครื่องมือสำหรับการทำงานเป็นทีมและการแก้ปัญหาร่วมกัน ¹⁸ สุนทรียสนทนาเป็นการปฏิบัติผ่านกระบวนการเชิงความสัมพันธ์ (Relational Practices) ที่อาศัย “ความเป็นกัลยาณมิตร” (Galyanamitta) เพื่อ “สะท้อนซึ่งกันและกัน” ²²

องค์ความรู้ที่เชื่อมโยงการปฏิบัตินี้เข้ากับวิชาชีพครูโดยตรงคือ ² ซึ่งระบุว่า การประชุม PLC (Professional Learning Community) ควรใช้ “สติ” ในการประชุม 2 รูปแบบ คือ “กัลยาณมิตรสนทนา (Dialogue)” และ “การอภิปรายอย่างสร้างสรรค์ (Creative Discussion)” ²

4.3 การวิเคราะห์กรณีศึกษา: “ครูผู้สร้างการเปลี่ยนแปลงจากภายใน” (Case Study: “Teachers Creating Change from Within”)

การประยุกต์ใช้จิตตปัญญาศึกษาในบริบทจริงของครูไทย เห็นได้ชัดเจนจากกรณีศึกษา “โครงการสอนนอกกรอบ: ครูผู้สร้างการเปลี่ยนแปลงจากภายใน” (Teach out of the Box: Transformative Teachers from Within) ¹⁴ และโครงการที่เกี่ยวข้อง ¹⁵

กรณีศึกษาเหล่านี้ชี้ให้เห็น “ปัญหา” ที่ครูเผชิญอย่างชัดเจน ได้แก่ สภาวะ “การเรียนรู้ที่ถดถอย” (Learning Loss) ของนักเรียนหลังช่วงโควิด-19 และการที่ครูต้อง “แบกรับภาระงานที่มากขึ้น” ซึ่งส่งผลกระทบต่อสภาพจิตใจ ¹⁵ ปัญหานี้ทำให้เกิดความไม่สมดุลระหว่าง “Heart” (ฐานใจ) และ “Head” (ฐานคิด/สมอง) ของครู ¹⁵

“แนวทางแก้ไข” ที่โครงการนี้นำมาใช้คือ “กระบวนการจิตตปัญญาศึกษา” ¹⁵ โดยมีเป้าหมายเพื่อ “ฟื้นฟูสมดุล” และ “ฟื้นฟูจิตวิญญาณแห่งความเป็นครู” ¹⁵ เครื่องมือสำคัญที่ถูกเน้นย้ำในกระบวนการนี้คือ “การฟังด้วยใจ อย่างใคร่ครวญ” (Deep Listening) ¹⁵

ผลลัพธ์ที่คาดหวังคือ การที่ครูสามารถสร้าง “พื้นที่ปลอดภัย” (Safe Space) ภายในตนเอง และขยายไปสู่การสร้างพื้นที่ปลอดภัยในห้องเรียน ¹⁵ กรณีศึกษานี้พิสูจน์ให้เห็นว่า การลงทุนพัฒนา “ภายใน” (Inner Landscape) ของครูด้วยเครื่องมือจิตตปัญญาศึกษา ส่งผลโดยตรงต่อความสามารถในการจัดการ “ภายนอก” (Outer Landscape) หรือการแก้ปัญหาในห้องเรียน

ตารางที่ 1: ตารางสังเคราะห์แนวปฏิบัติและเครื่องมือในกระบวนการจิตตปัญญาศึกษา (Contemplative Education) สำหรับการพัฒนาครูผู้นำ

แนวปฏิบัติ/เครื่องมือ (Practice / Tool)	องค์ความรู้เชิงทฤษฎีที่เป็นรากฐาน (Theoretical Foundation)	เป้าหมายในการพัฒนาครูผู้นำ (Leadership Development Goal)	แหล่งข้อมูล (Source)
1. การเจริญสติ/สมาธิ (Mindfulness/Concentration) (เช่น ตามรู้ลมหายใจ)	จิตวิทยาสติ ², สติปัฏฐาน 4 ⁶	สร้าง “พื้นที่ทางปัญญา” (Cognitive Space), ลดการโต้ตอบ (Reactivity), เพิ่มการตอบสนอง (Respond) ³	²
2. การเขียนบันทึกสะท้อนคิด (Reflective Journaling)	อภิปัญญา (Metacognition) ²¹, การตระหนักรู้ในตนเอง (Self-awareness) ²⁰	พัฒนาความตระหนักรู้ในตนเอง ²⁰, เปลี่ยน Novice สู่ Expert ²¹, เข้าถึง Tacit Knowledge ²¹	¹⁸
3. การฟังอย่างลึกซึ้ง (Deep Listening)	การปฏิบัติเชิงความสัมพันธ์ (Relational Practice) ²², การมีสติ ¹⁶	สร้างความเข้าอกเข้าใจ (Empathy) ⁵, สร้างพื้นที่ปลอดภัย ¹⁵, ฟื้นฟู “Heart” ¹⁵	¹⁵
4. สุนทรียสนทนา (Aesthetic Dialogue / Dialogue)	การปฏิบัติเชิงความสัมพันธ์ ²², การสร้างปัญญา (Wisdom Building) ²	การจัดการ PLC อย่างมีประสิทธิภาพ ², การสะท้อนคิดร่วมกัน (Collective Reflection), การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ (Creative Discussion) ²	²

ส่วนที่ 5: กลไกการบูรณาการ: อภิปัญญา (Metacognition) และสมรรถนะในการจัดการ

ในส่วนนี้ รายงานจะนำเสนอองค์ความรู้เชิงทฤษฎีจากฝั่งจิตวิทยาการรู้คิด (Cognitive Psychology) คือ “อภิปัญญา” (Metacognition) ซึ่งเป็นกลไกสำคัญที่ตอบโจทย์ของผู้ใช้ในเรื่อง “การบูรณาการสมรรถนะ” (Integration of Competencies) และ “การจัดการ” (Capacity to Manage)

5.1 การเชื่อมโยง Mindfulness สู่ “สมรรถนะในการจัดการ” (Capacity to Manage)

ในกรอบสมรรถนะร่วมสมัย “Mindfulness” ไม่ได้ถูกมองเป็นเพียงแนวคิดทางจิตวิญญาณอีกต่อไป แต่ถูกระบุให้เป็น “สมรรถนะ” (Competency) ที่จำเป็นในการจัดการ

การวิจัยใน ⁴¹ ระบุว่า Mindfulness (M) เป็นหนึ่งในสมรรถนะหลัก 4 ด้าน (CAMP: Cognitive, Affective, Mindfulness, Psychomotor) ที่บุคลากร (ในที่นี้คือพยาบาล) ต้องใช้ในการ “จัดการกับพฤติกรรมก้าวร้าว”
ในทำนองเดียวกัน ⁴² ได้ระบุ “Mindfulness and Awareness” (สติและการตระหนักรู้) ควบคู่ไปกับ “Problem Solving” (การแก้ปัญหา) ว่าเป็นสมรรถนะข้ามสายงาน (Cross-curricular Competencies) ที่จำเป็นสำหรับผู้เรียนในศตวรรษที่ 21

ข้อค้นพบนี้ยืนยันว่า องค์ความรู้ด้าน Mindfulness คือรากฐานโดยตรงของ “สมรรถนะในการจัดการ” ที่ผู้ใช้ต้องการ

5.2 อภิปัญญา (Metacognition): กลไกทางปัญญาร่วมสมัยเพื่อการบูรณาการสมรรถนะ

“อภิปัญญา” (Metacognition) หรือ “การคิดเกี่ยวกับการคิดของตนเอง” (Thinking about one’s own thinking) คือองค์ความรู้ทางจิตวิทยาร่วมสมัยที่อธิบายกลไกของ “ปัญญา” (Wisdom) ที่ได้อภิปรายไปในส่วนที่ 2-3

บทความวิชาการใน ²⁵ และ ²⁵ นำเสนอกรอบแนวคิดเชิงบูรณาการที่สำคัญยิ่ง โดยระบุว่า “อภิปัญญา” (Metacognition) คือ “กลไกสำคัญ” (Critical Mechanism) สำหรับ “ภาวะผู้นำทางการศึกษาแบบยั่งยืน” (Sustainable Educational Leadership)

เหตุผลคือ อภิปัญญา หมายถึง “ความสามารถของบุคคลในการตระหนักรู้, ควบคุม, และกำกับกระบวนการคิดของตนเอง” ²⁵ ซึ่งรวมถึง “การตัดสินใจอย่างมีวิจารณญาณ, การกำกับตนเอง (Self-regulation), และการพัฒนาอย่างต่อเนื่อง” ²⁵

นี่คือคำตอบของคำถามที่ว่า “ทำอย่างไรครูจึงจะสามารถบูรณาการสมรรถนะครูที่มีอยู่ทั้งหมดเข้าด้วยกัน”

การ “บูรณาการสมรรถนะ” (Competency Integration) ไม่ใช่สภาวะที่เกิดขึ้นเอง แต่เป็น “กระบวนการ” ที่ต้องอาศัยอภิปัญญา กล่าวคือ ครูผู้นำที่ “มี” อภิปัญญา จะสามารถ:

ตระหนักรู้ (Self-aware): รู้ว่าตนเองมีจุดแข็งหรือช่องว่างในสมรรถนะใด (เช่น “ฉันยังขาดสมรรถนะการใช้เทคโนโลยี”)
ประเมินผล (Evaluate): ประเมินสถานการณ์และผลกระทบ (“การขาดทักษะนี้ส่งผลต่อนักเรียนอย่างไร”)
วางแผน (Plan): วางแผนที่จะพัฒนาสมรรถนะนั้น (“ฉันจะเรียนรู้เรื่องนี้จากที่ไหน เมื่อไหร่”)
กำกับตนเอง (Self-regulate): กำกับตนเองให้ทำตามแผนนั้นอย่างต่อเนื่อง (นี่คือ “การพัฒนาอย่างต่อเนื่อง” ²⁵)

กระบวนการ (ตระหนักรู้ -> ประเมิน -> วางแผน -> กำกับ) นี้ คือคำนิยามของ “อภิปัญญา” ²⁶ ดังนั้น “อภิปัญญา” จึงเป็นองค์ความรู้เชิงทฤษฎีที่ทำหน้าที่เป็น “ระบบบริหารจัดการสมรรถนะ” (Competency Management System) สำหรับครูผู้นำ

5.3 การใช้อภิปัญญา (Metacognition) เพื่อ “วินิจฉัยและแก้ไขปัญหา”

องค์ความรู้ด้านอภิปัญญายังถูกนำไปใช้โดยตรงในการ “วินิจฉัยและแก้ไขปัญหา” ดังที่เห็นในการบูรณาการเข้ากับ “การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน” (Problem-Based Learning – PBL) ²⁶

ครูผู้นำที่ใช้ Metacognition จะสามารถนำกระบวนการ (การตระหนักรู้, การวางแผน, การกำกับตนเอง, การประเมินผล) ²⁶ มาใช้ในการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ

นอกจากนี้ ²⁷ และ ²⁷ ยังให้ “องค์ความรู้เชิงกระบวนการสอน” (Pedagogical Knowledge) ที่ชัดเจนว่าครูผู้นำจะสร้างอภิปัญญาให้เกิดขึ้นในทีมหรือในห้องเรียนได้อย่างไร ผ่านเทคนิคต่างๆ เช่น:

การเป็นต้นแบบ (Modeling): ครูผู้นำแสดงกระบวนการคิด (เช่น การคิดออกเสียง) ให้ทีมเห็น ²⁷
การวางแผน (Planning): สอนให้ทีมหรือนักเรียนวางแผนการทำงานล่วงหน้า ²⁷
การติดตาม (Monitoring): ใช้คำถามกระตุ้นให้เกิดการติดตามความเข้าใจของตนเอง ²⁷

ดังนั้น องค์ความรู้เรื่อง “อภิปัญญา” จึงเป็นคำอธิบายเชิงวิทยาศาสตร์การรู้คิด (Cognitive Science) ของสิ่งที่เรียกว่า “ปัญญา” (Wisdom) ในเชิงปรัชญา และเป็นกลไกที่ครูผู้นำใช้ในการ “บูรณาการสมรรถนะทั้งหมด” ของตนเอง

ส่วนที่ 6: การสังเคราะห์สู่กรอบสมรรถนะ: การเชื่อมโยงการพัฒนาภายในสู่คุณลักษณะและสมรรถนะหลัก

ส่วนสุดท้ายของรายงานนี้ จะทำการสังเคราะห์องค์ความรู้ทั้งหมดที่กล่าวมา (Mindfulness, Wisdom, Contemplative Education, Metacognition) ให้เชื่อมโยงเข้ากับ “กรอบสมรรถนะ” ที่เป็นทางการ ซึ่งผู้ใช้ได้ระบุมาโดยเฉพาะ คือ “คุณลักษณะ” (Attributes) และ “สมรรถนะหลักที่ 1” (Core Competency 1)

6.1 การวิเคราะห์ “คุณลักษณะ” (Attributes) ที่พึงประสงค์ของครูผู้นำ

ในกรอบการพัฒนาทรัพยากรบุคคล “สมรรถนะ” (Competency) ประกอบด้วย 3 องค์ประกอบหลัก ได้แก่ ความรู้ (Knowledge), ทักษะ (Skills), และ “คุณลักษณะส่วนบุคคล” (Attributes) ²⁸

คุณลักษณะที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งที่ระบุไว้ในกรอบสมรรถนะครู คือ “การประพฤติปฏิบัติตน เป็น แบบอย่างที่ดี” (Being a good role model) ²⁹

6.2 การเจาะลึกองค์ความรู้ “ครองตน ครองคน ครองงาน” (Khong Ton, Khong Khon, Khong Ngan)

เมื่อเจาะลึกพฤติกรรมบ่งชี้ของ “การเป็นแบบอย่างที่ดี” ใน ²⁹ และ ³¹ พบว่ามีองค์ประกอบย่อยที่สำคัญ ได้แก่:

“มีความเป็นกัลยาณมิตรต่อผู้เรียน เพื่อนร่วมงาน และผู้รับบริการ” ³¹ (ซึ่งเชื่อมโยงโดยตรงกับเครื่องมือ “สุนทรียสนทนา” (Dialogue) ในส่วนที่ 4)
“ปฏิบัติตนตามหลักการครองตน ครองคน ครองงานเพื่อให้การปฏิบัติงานบรรลุผลสำเร็จ” ³¹

หลักการ “ครองตน ครองคน ครองงาน” นี้ เป็นหลักการสำคัญของข้าราชการพลเรือน (ซึ่งรวมถึงครู) ³² และเป็น “คุณลักษณะ” (Attribute) ที่วัดผลได้จากการกระทำ

การสังเคราะห์องค์ความรู้ในรายงานฉบับนี้ชี้ให้เห็นความเชื่อมโยงที่ลึกซึ้งว่า “คุณลักษณะ” ที่พึงประสงค์เหล่านี้ ไม่ได้เกิดจากการท่องจำ แต่เป็น “ผลลัพธ์” (Outcome) ของ “การบ่มเพาะภายใน” (Inner Cultivation) ที่กล่าวมาในส่วนที่ 1-4:

“ครองตน” (Self-Management): คือผลลัพธ์โดยตรงของ “การบริหารตน” (Self-Management) ด้วยสติปัฏฐาน 4 ⁷ และ “การกำกับตนเอง” (Self-Regulation) ด้วยอภิปัญญา ²⁵
“ครองคน” (People-Management): คือผลลัพธ์โดยตรงของการมี “Empathy” ⁵ และการใช้ทักษะ “การฟังอย่างลึกซึ้ง” (Deep Listening) ¹⁵ และ “ความเป็นกัลยาณมิตร” ³¹
“ครองงาน” (Work-Management): คือผลลัพธ์โดยตรงของ “สมรรถนะหลักที่ 1” ซึ่งจะวิเคราะห์ในลำดับถัดไป

6.3 การวิเคราะห์ “สมรรถนะหลักที่ 1 (Core Competency 1)”: การมุ่งผลสัมฤทธิ์ในการปฏิบัติงาน (Working Achievement Motivation)

นี่คือองค์ความรู้เชิงทฤษฎีเกี่ยวกับกรอบสมรรถนะ (Competency Framework) ที่ผู้ใช้ร้องขอโดยเฉพาะ ³⁵

คำนิยาม (Definition):

สมรรถนะหลักที่ 1 “การมุ่งผลสัมฤทธิ์ในการปฏิบัติงาน” หมายถึง “ความมุ่งมั่นในการปฏิบัติงานในหน้าที่ให้มีคุณภาพ ถูกต้อง ครบถ้วนสมบูรณ์ มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ โดยมีการวางแผน กำหนดเป้าหมาย ติดตามประเมินผลการปฏิบัติงาน และปรับปรุงพัฒนาประสิทธิภาพและผลงานอย่างต่อเนื่อง” 36

พฤติกรรมบ่งชี้ (Behavioral Indicators):

พฤติกรรมบ่งชี้ที่สำคัญของสมรรถนะนี้ 38 ได้แก่:

“ความสามารถในการวางแผน การกำหนดเป้าหมาย การวิเคราะห์ สังเคราะห์ ภารกิจงาน”
“กำหนดเป้าหมายในการปฏิบัติงาน”
“กำหนดแผนการปฏิบัติงาน…อย่างเป็นขั้นตอน”
และจาก 29:
“กำหนดเป้าหมายและมาตรฐานการเรียนรู้ที่ท้าทาย”
“ตรวจสอบข้อมูลการประเมินผู้เรียนอย่างรอบด้าน…และนำไปใช้ในการพัฒนา”

การสังเคราะห์องค์ความรู้ (The Final Synthesis):

เมื่อนำคำนิยามและพฤติกรรมบ่งชี้ของ “สมรรถนะหลักที่ 1” (Core Competency 1) มาเปรียบเทียบกับองค์ความรู้เรื่อง “อภิปัญญา” (Metacognition) ในส่วนที่ 5 จะพบข้อสรุปที่สำคัญที่สุดของรายงานฉบับนี้:

สมรรถนะหลักที่ 1 (Core Comp 1) คือ: “วางแผน, กำหนดเป้าหมาย, วิเคราะห์, ติดตาม, ประเมินผล” ³⁸
อภิปัญญา (Metacognition) คือ: “ตระหนักรู้, วางแผน, กำกับตนเอง (ติดตาม), ประเมินผล” ²⁶

นิยามของทั้งสองสิ่งนี้คือสิ่งเดียวกัน

“สมรรถนะหลักที่ 1” คือ “พฤติกรรมที่สังเกตได้” (Observable Behavior) ของ “อภิปัญญา” (Metacognition)

ในทำนองเดียวกัน:

คุณลักษณะ “ครองตน” (Attribute: Khong Ton) คือ: “การบริหารตนเอง” (Self-Management) ³¹
สติ (Mindfulness) คือ: องค์ความรู้ที่นำไปสู่ “การบริหารตน” (Self-Management) ⁷

“คุณลักษณะการครองตน” คือ “พฤติกรรมที่สังเกตได้” (Observable Being) ของ “สติ” (Mindfulness)

รายงานฉบับนี้ได้พิสูจน์แล้วว่า องค์ความรู้ “Mindfulness” และ “Metacognition” (หรือ “ปัญญา”) ไม่ใช่ส่วนเสริม แต่เป็น “องค์ความรู้เชิงทฤษฎี” (Theoretical Knowledge) ที่เป็น “รากฐาน” (Foundation) และ “จำเป็น” (Necessary) ต่อการบรรลุสมรรถนะ (Competency) และคุณลักษณะ (Attribute) ที่จำเป็นทั้งหมดของผู้นำครูมืออาชีพ

ส่วนที่ 7: สรุปแนวทางการพัฒนาองค์ความรู้ (Actionable Knowledge Development Framework)

จากการวิเคราะห์และสังเคราะห์องค์ความรู้ทั้งหมด รายงานฉบับนี้ขอนำเสนอแนวทางการพัฒนาองค์ความรู้สำหรับครูผู้นำมืออาชีพ เพื่อให้บรรลุเป้าหมายในการมีปัญญา (Wisdom), สมรรถนะในการจัดการ (Capacity to manage), และความสามารถในการบูรณาการสมรรถนะ (Integration of competencies)

7.1 ข้อเสนอเชิงนโยบายสำหรับสถาบันพัฒนาครู

หลักสูตรการพัฒนาครูผู้นำจำเป็นต้องเปลี่ยนกระบวนทัศน์ (Paradigm Shift) จากการ “ให้ความรู้” (Knowledge-Transmission) เกี่ยวกับรายการสมรรถนะ (เช่น “นี่คือ Core Comp 1”) ไปสู่การ “บ่มเพาะสภาวะภายใน” (Inner-Cultivation) ที่จะทำให้สมรรถนะเหล่านั้นเกิดขึ้นจริง หลักสูตรการพัฒนาผู้นำครูมืออาชีพต้องเริ่มต้นด้วยการพัฒนา “สติ” (Mindfulness) และ “อภิปัญญา” (Metacognition) เป็นลำดับแรก โดยใช้ “จิตตปัญญาศึกษา” (Contemplative Education) เป็นเครื่องมือและกระบวนการหลักในการเรียนรู้ ¹³

7.2 กรอบการพัฒนา 3 ขั้น (Three-Stage Development Framework)

สถาบันพัฒนาครูสามารถใช้กรอบการพัฒนาองค์ความรู้ 3 ขั้นตอนดังนี้:

ขั้นที่ 1: การตระหนักรู้ (Awareness) – (รากฐานของ “การครองตน”):

องค์ความรู้: มโนทัศน์ Mindfulness ³, โมเดล “สติจับให้ปัญญาดู” ⁷
แนวปฏิบัติ: การฝึกเจริญสติในรูปแบบต่าง ๆ (เช่น การตามรู้ลมหายใจ) ⁴, และที่สำคัญที่สุดคือ “การเขียนบันทึกสะท้อนคิด” (Reflective Journaling) เพื่อสร้าง “ความตระหนักรู้ในตนเอง” (Self-Awareness) ²⁰
ผลลัพธ์: ครูผู้นำมี “พื้นที่ว่างทางปัญญา” (Cognitive Space) และมีทักษะในการ “บริหารตน” (Self-Management)
ขั้นที่ 2: การวิเคราะห์ (Analysis) – (รากฐานของ “การสร้างปัญญา” และ “การวินิจฉัยปัญหา”):

องค์ความรู้: โมเดล “Wisdom Building” ⁹, ทฤษฎี “Metacognition” ²⁶, และ “กรอบการวิเคราะห์” เชิงปฏิบัติ เช่น ปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง ⁹
แนวปฏิบัติ: การฝึก “วิเคราะห์และสังเคราะห์สถานการณ์” (PBL) ²⁶ โดยใช้กรอบการวิเคราะห์ที่เรียนรู้มา เพื่อ “วินิจฉัย” ปัญหาแทนการ “ตัดสิน” ปัญหา
ผลลัพธ์: ครูผู้นำมี “ปัญญา” (Wisdom) และ “สมรรถนะในการวินิจฉัยและแก้ไขปัญหา”
ขั้นที่ 3: การประยุกต์ใช้ (Application) – (รากฐานของ “การครองคน” และ “การครองงาน”):

องค์ความรู้: ทักษะเชิงสัมพันธ์ (Relational Skills) และการบูรณาการสมรรถนะ
แนวปฏิบัติ: การฝึก “การฟังอย่างลึกซึ้ง” (Deep Listening) ¹⁶ และ “สุนทรียสนทนา” (Dialogue) ² เพื่อ “ครองคน” และสร้าง “ความเป็นกัลยาณมิตร” ³¹ จากนั้นนำทักษะ “อภิปัญญา” (Metacognition) ที่สร้างขึ้นในขั้นที่ 2 มาประยุกต์ใช้เพื่อ “บูรณาการ” และ “พัฒนาอย่างต่อเนื่อง” จนแสดงออกเป็น “การมุ่งผลสัมฤทธิ์ในการปฏิบัติงาน” (Core Competency 1) ²⁵
ผลลัพธ์: ครูผู้นำสามารถ “บูรณาการสมรรถนะทั้งหมด” และแสดงออกซึ่ง “คุณลักษณะ” ของผู้นำได้อย่างสมบูรณ์

7.3 บทสรุปสำหรับครูผู้นำมืออาชีพ

“ผู้นำครูมืออาชีพ” (Professional Teacher Leader) ในยุคแห่งการเปลี่ยนแปลง ไม่ใช่ผู้ที่ “รู้” (Know) มากที่สุด แต่คือผู้ที่ “ตระหนักรู้” (Aware) มากที่สุด

“ความเป็นเลิศ” (Excellence) ที่เป็นเป้าหมายสูงสุดนั้น คือผลลัพธ์โดยตรงของการมี “ปัญญา” (Wisdom) ที่เกิดจากรากฐานของ “สติ” (Mindfulness) องค์ความรู้เหล่านี้ช่วยให้ครูผู้นำสามารถ “จัดการ” (Manage) ความซับซ้อนภายในตนเอง (อารมณ์, ความคิด, อคติ) และนำไปสู่การ “จัดการ” ความซับซ้อนภายนอก (ปัญหาในห้องเรียน, ภาระงาน, การเปลี่ยนแปลงนโยบาย) ได้อย่างบูรณาการ มีประสิทธิภาพ และเป็นแบบอย่างที่ดี สมดังหลักการ “ครองตน ครองคน และครองงาน” อย่างแท้จริง

Works cited

การจัดการเรียนรู้อย่างมีสติ, accessed November 13, 2025, http://www.curriculumandlearning.com/upload/Books/%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B8%88%E0%B8%B1%E0%B8%94%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B9%80%E0%B8%A3%E0%B8%B5%E0%B8%A2%E0%B8%99%E0%B8%A3%E0%B8%B9%E0%B9%89%E0%B8%AD%E0%B8%A2%E0%B9%88%E0%B8%B2%E0%B8%87%E0%B8%A1%E0%B8%B5%E0%B8%AA%E0%B8%95%E0%B8%B4_1690546381.pdf
คู่มือวิทยากร หลักสูตรสร้างสุขด้วยสติในโรงเรียน (Mindfulness in School …, accessed November 13, 2025, https://dol.thaihealth.or.th/File/media/d7ebfe89-381e-47ed-aabe-36dbca48639d.pdf
Mindfulness – UWC Thailand International School Phuket, accessed November 13, 2025, https://www.uwcthailand.ac.th/beyond-the-classroom/mindfulness
Mindfulness Curriculum at ASB – Mindfulness Academy of Asia, accessed November 13, 2025, https://mindfulnessacademyasia.com/about/mindfulness-curriculum-asb
mindfulness | The American School of Bangkok, accessed November 13, 2025, https://asbgv.ac.th/mindfulness
แนวคิดและหลักการการพัฒนาจิตและปัญญาตามแนวสติปัฏฐาน 4 – First OJS …, accessed November 13, 2025, https://www.firstojs.com/index.php/MBU/article/download/1266/679/
การบริหารตนตามแนวพุทธธรรมเพื่อบริหารองค์กา S – ThaiJO, accessed November 13, 2025, https://so02.tci-thaijo.org/index.php/EDMCU/article/download/228245/159815/
แนวทางการพัฒนาสมรรถนะครูในยุคปกติวิถีใหม่ต – MCU e-Thesis, accessed November 13, 2025, https://e-thesis.mcu.ac.th/thesis/download/15669
Untitled – มหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม, accessed November 13, 2025, https://fulltext.rmu.ac.th/fulltext/2557/112124/chapter%205.pdf
ชื่อเรื่อง รูปแบบภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลงของครูหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้โรงเรียน – มหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม, accessed November 13, 2025, https://fulltext.rmu.ac.th/fulltext/2557/112124/abstract.pdf
www.kokthai.go.th – องค์การบริหารส่วนตำบลโคกไทย อำเภอศรีมโหสถ จังหวัดปราจีนบุรี, accessed November 13, 2025, https://www.kokthai.go.th/select_news.php?news_id=92
กรณีศึกษารูปแบบการจัดการเรียนรู้บนฐานแนวคิดจิตตปัญญาศึกษาในอุดมศึกษา – CUIR at Chulalongkorn University, accessed November 13, 2025, https://cuir.car.chula.ac.th/dspace/bitstream/123456789/19443/1/Wichaya_pe.pdf
การเรียนรู้แบบใคร่ครวญไตร่ตรอง – ภาวนาศึกษา – สภามหาวิทยาลัย, accessed November 13, 2025, https://www.gotoknow.org/posts/726464
การพัฒนาศักยภาพอาจารย์ในการจัดการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงด้วยจิตตปัญญาศึกษา: กรณีศึกษาโครงการสอนนอกกรอบ : ครูผู้สร้างการเปลี่ยนแปลงจากภายใน – Spiritual Connection, accessed November 13, 2025, https://spiritualconnection.net/wp-content/uploads/2024/09/007-%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B8%9E%E0%B8%B1%E0%B8%92%E0%B8%99%E0%B8%B2%E0%B8%A8%E0%B8%B1%E0%B8%81%E0%B8%A2%E0%B8%A0%E0%B8%B2%E0%B8%9E%E0%B8%AD%E0%B8%B2%E0%B8%88%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B8%A2%E0%B9%8C%E0%B9%83%E0%B8%99%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B8%88%E0%B8%B1%E0%B8%94%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B9%80%E0%B8%A3%E0%B8%B5%E0%B8%A2%E0%B8%99%E0%B8%A3%E0%B8%B9%E0%B9%89%E0%B8%AA%E0%B8%B9%E0%B9%88%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B9%80%E0%B8%9B%E0%B8%A5%E0%B8%B5%E0%B9%88%E0%B8%A2%E0%B8%99%E0%B9%81%E0%B8%9B%E0%B8%A5%E0%B8%87%E0%B8%94%E0%B9%89%E0%B8%A7%E0%B8%A2%E0%B8%88%E0%B8%B4%E0%B8%95%E0%B8%95%E0%B8%9B%E0%B8%B1%E0%B8%8D%E0%B8%8D%E0%B8%B2%E0%B8%A8%E0%B8%B6%E0%B8%81%E0%B8%A9%E0%B8%B2-.pdf
จิตตปัญญาศึกษา เครื่องมือฟื้นฟูจิตวิญญาณครู – I Am Kru, accessed November 13, 2025, https://iamkru.com/contempletive-rbl/
6 เทคนิคการฟังอย่างลึกซึ้ง (Deep Listening) โดย ภญ.ธันยพร จารุไพศาล, accessed November 13, 2025, https://www.workwithpassiontraining.com/17282288/6-%E0%B9%80%E0%B8%97%E0%B8%84%E0%B8%99%E0%B8%B4%E0%B8%84%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B8%9F%E0%B8%B1%E0%B8%87%E0%B8%AD%E0%B8%A2%E0%B9%88%E0%B8%B2%E0%B8%87%E0%B8%A5%E0%B8%B6%E0%B8%81%E0%B8%8B%E0%B8%B6%E0%B9%89%E0%B8%87-deep-listening
Deep listening ฝึกฟังอย่างลึกซึ้ง เปลี่ยนเราให้กลายเป็นนักฟังมืออาชีพ – Jobsdb, accessed November 13, 2025, https://th.jobsdb.com/th/career-advice/article/deep-listening-%E0%B8%9D%E0%B8%B6%E0%B8%81%E0%B8%9F%E0%B8%B1%E0%B8%87%E0%B8%AD%E0%B8%A2%E0%B9%88%E0%B8%B2%E0%B8%87%E0%B8%A5%E0%B8%B6%E0%B8%81%E0%B8%8B%E0%B8%B6%E0%B9%89%E0%B8%87
จิตตปัญญาศึกษา: แนวคิด แนวปฏิบัติ สู่การพัฒนา – ThaiJo, accessed November 13, 2025, https://so06.tci-thaijo.org/index.php/var/article/download/250578/172424/937069
ผลของการจัดการเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติการสะท – ThaiJo, accessed November 13, 2025, https://he01.tci-thaijo.org/index.php/unc/article/download/256516/178092/1083802
บทคัดย่อ – ThaiJo, accessed November 13, 2025, https://so06.tci-thaijo.org/index.php/ambj/article/download/273154/184435/1144160
การจัดการเรียนการสอนโดยวิธีการสะท้อนคิด (Reflective thinking) โดย …, accessed November 13, 2025, https://www.gotoknow.org/posts/590695
บทที่ 2 เอกสาร และงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง – มหาวิทยาลัยเชียงใหม่, accessed November 13, 2025, https://archive.lib.cmu.ac.th/full/T/2559/edss80559acpp_ch2.pdf
จิตตปัญญาศึกษากับการพัฒนาภายใน – WE ONENESS, accessed November 13, 2025, https://weoneness.com/idg-contemplativeeducation/
Arisa-Sumamal – ผลงานวิชาการ – Google Sites, accessed November 13, 2025, https://sites.google.com/view/arisa-sumamal/%E0%B8%9C%E0%B8%A5%E0%B8%87%E0%B8%B2%E0%B8%99%E0%B8%A7%E0%B8%8A%E0%B8%B2%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3
Developing Sustainable Educational Leadership through … – ThaiJo, accessed November 13, 2025, https://so06.tci-thaijo.org/index.php/IEJ/article/download/286737/190278
วารสารบริหารการศึกษา มศว ปีที12 ฉบับที23 กรกฎาคม – SWU eJournals …, accessed November 13, 2025, https://ejournals.swu.ac.th/index.php/EAJ/article/download/7209/6663/21906
Metacognition for Learning and Teaching Thai Language – ThaiJO, accessed November 13, 2025, https://so02.tci-thaijo.org/index.php/edupsu/article/download/259210/179366/1103057
สมรรถนะประจำสายงานของครูที่ส่งผลต่อประสิทธ – ระบบสารสนเทศบัณฑิตวิทยาลัย – มหาวิทยาลัยราชภัฏสกลนคร, accessed November 13, 2025, https://gsmis.snru.ac.th/e-thesis/file_att1/2023102864421229106_fulltext.pdf
สมรรถนะครู, accessed November 13, 2025, https://www.jobok.go.th/file_upload/1671174748_1.%E0%B8%AA%E0%B8%A1%E0%B8%A3%E0%B8%A3%E0%B8%96%E0%B8%99%E0%B8%B0%E0%B8%84%E0%B8%A3%E0%B8%B9.pdf
สมรรถนะ (Competency), accessed November 13, 2025, https://www.np.go.th/index/add_file/gPzHycYMon42007.pdf
1 สมรรถนะครู | PDF – Scribd, accessed November 13, 2025, https://www.scribd.com/document/533066457/1-%E0%B8%AA%E0%B8%A1%E0%B8%A3%E0%B8%A3%E0%B8%96%E0%B8%99%E0%B8%B0%E0%B8%84%E0%B8%A3%E0%B8%B9
ภาวะผู้น ากับการครองตน ครองคน และครองงาน Leadership with Self, accessed November 13, 2025, https://pvlo-msk.dld.go.th/webnew/images/stories/2020/idp/65/2-2565/teamwork2.pdf
หลักเกณฑ์การบริหารและพัฒนาทรัพยากรบุคคล เรื่อง การสร้างขวัญก าลังใจ, accessed November 13, 2025, http://hr.customs.go.th/data_files/029f0da3694a1ee981809b2f6e83f136.pdf
หลักเกณฑ์และวิธีการคัดเลือกข้าราชการพลเรือนดีเด่นประจาปี2564 – จังหวัดชลบุรี, accessed November 13, 2025, https://www.chonburi.go.th/files/com_ita65/2023-02_a673bee748fc106.pdf
ป จจัยบางประการที่ส งผลต อสมรรถนะครูสังกัด, accessed November 13, 2025, http://thesis.swu.ac.th/swuthesis/Ed_Re_Sta/Wachareporn_L.pdf
คู่มือการประเมินสมรรถนะครู, accessed November 13, 2025, https://www.kruchiangrai.net/wp-content/uploads/2015/04/%E0%B8%84%E0%B8%B9%E0%B9%88%E0%B8%A1%E0%B8%B7%E0%B8%AD%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B8%9B%E0%B8%A3%E0%B8%B0%E0%B9%80%E0%B8%A1%E0%B8%B4%E0%B8%99%E0%B8%AA%E0%B8%A1%E0%B8%A3%E0%B8%A3%E0%B8%96%E0%B8%99%E0%B8%B0%E0%B8%84%E0%B8%A3%E0%B8%B9.pdf
accessed November 13, 2025, https://buuir.buu.ac.th/bitstream/1234567890/7090/1/Fulltext.pdf
Program for Enhancing Achievement Competency of Teacher’s Performance in The Secondary Education, accessed November 13, 2025, http://202.28.34.124/dspace/bitstream/123456789/996/1/58010586013.pdf
คู่มือการประเมินสมรรถนะครู สานักงานคณะกรรมก, accessed November 13, 2025, https://bansanpasak.ac.th/wp-content/uploads/2020/08/%E0%B8%84%E0%B8%B9%E0%B9%88%E0%B8%A1%E0%B8%B7%E0%B8%AD%E0%B8%9B%E0%B8%A3%E0%B8%B0%E0%B9%80%E0%B8%A1%E0%B8%B4%E0%B8%99%E0%B8%AA%E0%B8%A1%E0%B8%A3%E0%B8%A3%E0%B8%96%E0%B8%99%E0%B8%B0%E0%B8%84%E0%B8%A3%E0%B8%B9_O13-%E0%B9%82%E0%B8%A3%E0%B8%87%E0%B9%80%E0%B8%A3%E0%B8%B5%E0%B8%A2%E0%B8%99%E0%B8%9A%E0%B9%89%E0%B8%B2%E0%B8%99%E0%B8%AA%E0%B8%B1%E0%B8%99%E0%B8%9B%E0%B9%88%E0%B8%B2%E0%B8%AA%E0%B8%B1%E0%B8%81.pdf
ผลการจัดการเรียนการสอนโดยใช้กิจกรรม การเขีย – NRRU MIS, accessed November 13, 2025, https://mis.nrru.ac.th/gradjournal/uploadify/uploads/Test/1%2008-09-17%2005-21-59.pdf
กลยุทธ์การพัฒนาพยาบาลวิชาชีพ ในการจัดการพฤติกรรมก้าวร้าวรุนแรง – ThaiJO, accessed November 13, 2025, https://he02.tci-thaijo.org/index.php/JPNMH/article/download/101717/78783
รูปแบบการพัฒนาครูเพื่อการจัดการเรียนรู้สมรรถนะข้ามสาย … – ผลงานวิชาการ, accessed November 13, 2025, http://research.otepc.go.th/files/__________________________________w8chg8nn.pdf